幸福是人生追求的永恒主题，人们对幸福理解千差万别，在此无意去争议幸福的本源，意在探讨幸福与教育的关联，如果从心理意义上理解幸福，这一层面的幸福表现为一种“幸福感”，它可从生理、心理、伦理三个方面来表述，生理幸福是因满足生理的需要体验到的幸福，心理幸福是因满足心理需要体验到的幸福，伦理幸福则是因满足伦理（德性生活）的需要体验到的幸福。
由幸福很自然地引伸出幸福教育问题，追求幸福是人的内在需要，人本主义心理学家称之为潜能，这种潜能的发挥必定是需要教育的，心理教育作为一种发展心理机能、发挥心理潜能的教育理应成为幸福教育的核心力量，反观现实的教育，有充足的理由认为许多学生的生活是不幸福的，需要以心理教育为主体的幸福教育，从社会大背景来看，我国正处在向市场经济迈进的过渡期，社会生活的变化及由此导致人们心理上的动荡、矛盾、不适应等现象正日趋加剧，广大青少年学生正面临着对诸多社会变化的心理适应、心理控制和心理调节等问题，但由于他们社会阅历浅、身心变化大、学习负担重以及代际冲突、受西方文化冲击等，使得一些青少年存在程度不同的心理问题，这说明现代青少年缺少幸福，幸福感不强，甚至罹患痛苦，开展心理教育就是还他们以幸福，并发展其幸福能力，自主地创造美好人生。心理教育意义上的幸福教育主要体现为三个方面，即察知幸福、体验幸福、追求幸福。
1.察知幸福
我们正处在昌明时代，生活中并不匮乏能导致人产生幸福的物质、精神条件，然而一些人匮乏幸福的感受，或者说察知幸福的能力低下而丧失幸福感。“生在福中不知福”这句俗语也应证了这一论点，就今天的“新生代”而言，他们生活在比父母辈优越得多的物质环境与精神环境中，生活几乎能够提供其所需的一切，然而，许多人不仅不能察知自己所处的幸福情境，有的反而滋生这样那样的烦恼，产生沉重感、负担感，个中原因是多方面的，察知幸福的能力的低下应是其中的原因之一。
从心理教育的角度来看，幸福是一种能力，察知幸福、体验幸福、追求幸福都统摄在这一能力范畴中，察知幸福表现为人对幸福的知觉与审视，是对幸福的“知”，这种能力是可以通过心理教育来形成和改善的，幸福感与对幸福的察知及察知能力具有一定的关联，正象弗洛姆所说的：“幸福和生命力、情感强度、思想及生产性的提高相关联；不幸则与这些能力和功能的衰退相关联”。察知幸福的能力是在认知能力发展的基础上形成的，它是建立在对幸福感知基础上的元认知能力，现代生活中的物质主义、享乐主义、非理性主义、金钱关系、钱权关系等畸变的生存状态在一定程度上遮蔽了人对真的幸福生活的察知，钝化了人的幸福感，这在“生在福中不知福”的新生代身上尤为明显，心理教育有责任担负起彰显青少年一代幸福生活的重任，察知幸福的心理教育的基础就是使学生形成察知幸福的能力，只有这样，才能进一步地体验幸福、追求幸福。
2.体验幸福
幸福首先表现为一种心理体验，教育最基本的目标就是使学生愉悦，产生美好的心理体验，因此，教育过程应成为体验幸福的过程，心灵的发展过程有别于知识、技能的把握过程，心灵的发展要求心与心的交融，而心与心交融则是以愉悦的情境为依托，唯有在使师生双方能够体验幸福的氛围中，方能使心与心敞亮、融通，幸福是人生追求的永恒主题，人们对幸福理解千差万别，在此无意去争议幸福的本源，意在探讨幸福与教育的关联，如果从心理意义上理解幸福，这一层面的幸福表现为一种“幸福感”，它可从生理、心理、伦理三个方面来表述，生理幸福是因满足生理的需要体验到的幸福，心理幸福是因满足心理需要体验到的幸福，伦理幸福则是因满足伦理（德性生活）的需要体验到的幸福。
由幸福很自然地引伸出幸福教育问题，追求幸福是人的内在需要，人本主义心理学家称之为潜能，这种潜能的发挥必定是需要教育的，心理教育作为一种发展心理机能、发挥心理潜能的教育理应成为幸福教育的核心力量，反观现实的教育，有充足的理由认为许多学生的生活是不幸福的，需要以心理教育为主体的幸福教育，从社会大背景来看，我国正处在向市场经济迈进的过渡期，社会生活的变化及由此导致人们心理上的动荡、矛盾、不适应等现象正日趋加剧，广大青少年学生正面临着对诸多社会变化的心理适应、心理控制和心理调节等问题，但由于他们社会阅历浅、身心变化大、学习负担重以及代际冲突、受西方文化冲击等，使得一些青少年存在程度不同的心理问题，这说明现代青少年缺少幸福，幸福感不强，甚至罹患痛苦，开展心理教育就是还他们以幸福，并发展其幸福能力，自主地创造美好人生。心理教育意义上的幸福教育主要体现为三个方面，即察知幸福、体验幸福、追求幸福。
1.察知幸福
我们正处在昌明时代，生活中并不匮乏能导致人产生幸福的物质、精神条件，然而一些人匮乏幸福的感受，或者说察知幸福的能力低下而丧失幸福感。“生在福中不知福”这句俗语也应证了这一论点，就今天的“新生代”而言，他们生活在比父母辈优越得多的物质环境与精神环境中，生活几乎能够提供其所需的一切，然而，许多人不仅不能察知自己所处的幸福情境，有的反而滋生这样那样的烦恼，产生沉重感、负担感，个中原因是多方面的，察知幸福的能力的低下应是其中的原因之一。
从心理教育的角度来看，幸福是一种能力，察知幸福、体验幸福、追求幸福都统摄在这一能力范畴中，察知幸福表现为人对幸福的知觉与审视，是对幸福的“知”，这种能力是可以通过心理教育来形成和改善的，幸福感与对幸福的察知及察知能力具有一定的关联，正象弗洛姆所说的：“幸福和生命力、情感强度、思想及生产性的提高相关联；不幸则与这些能力和功能的衰退相关联”。察知幸福的能力是在认知能力发展的基础上形成的，它是建立在对幸福感知基础上的元认知能力，现代生活中的物质主义、享乐主义、非理性主义、金钱关系、钱权关系等畸变的生存状态在一定程度上遮蔽了人对真的幸福生活的察知，钝化了人的幸福感，这在“生在福中不知福”的新生代身上尤为明显，心理教育有责任担负起彰显青少年一代幸福生活的重任，察知幸福的心理教育的基础就是使学生形成察知幸福的能力，只有这样，才能进一步地体验幸福、追求幸福。
2.体验幸福
幸福首先表现为一种心理体验，教育最基本的目标就是使学生愉悦，产生美好的心理体验，因此，教育过程应成为体验幸福的过程，心灵的发展过程有别于知识、技能的把握过程，心灵的发展要求心与心的交融，而心与心交融则是以愉悦的情境为依托，唯有在使师生双方能够体验幸福的氛围中，方能使心与心敞亮、融通，罗杰斯说过：“我从自身的经验中发现，如果我能设法造成一种真诚、尊重和理解的气氛的话，就会出现一些鼓舞人心的情形”，这里所指的“鼓舞人心”实际上是受教育者所表现出来的受到激发、鼓舞而产生的一种积极的心态，与这种心态相伴的是一种幸福感，即“沉浸在幸福之中”，事实上，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”[6]，心理的愉悦、幸福的体验是个体成长不可缺少的主体状态，也正是在这种状态中才能发挥心理教育的功能，体现心理教育的价值。
心理教育过程具有很强的个体享用性，这是体验幸福的重要方面，在目前状况下，德育、智育、体育、美育等都具有一定的学科指向，体现为一定的学科要求，更多地从知识、技能的获得满足学生的认知需要，心理教育的彰显则带来了教育思想的转变，就学科教育而言，融合心理教育思想、创设心理教育情境，在满足认知需求的同时，让学生充分享用情感乃至整个精神状态的愉悦是教育人文关怀的重要环节。当然，心理教育的享用性，并不等同于寻求感官刺激，“新生代”中的一类人崇尚“跟着感觉走”的生存方式并不是真正意义上的幸福和享用，心理教育过程的享用性并不是无条件地满足学生各种心理需求，只是提供个体成长的良好氛围，通过满足合理的心理需求促进心理发展，这一过程应将幸福的体验与伦理的规定结合起来，发展学生的德性。
心理教育过程对幸福的体验是与心理的健全发展密切相关的，幸福与健全同在，那种因病态人格、通过不正当方式体验到的快感是“假幸福”、“畸型幸福”，唯有心理健全发展的人才能体验到真正的幸福。当然，健全并非意味着完美无缺，它只是趋向完美的一种状态，心理教育面对着成长中、发展中的人，他们会存在许多的心理发展问题，这些问题非但不影响其对幸福的体验，发展中的心理问题的消解过程、心理发展趋向健全的过程恰恰是其价值的自我实现、充分体验幸福、追求幸福的过程。
3.追求幸福
心理教育注重学生对幸福的察知、体验能力的培育，更注重追求幸福能力的激发，这是幸福教育知、情、行的统一，追求幸福体现为“行”，心理教育之于人生发展的作用不在于认知和说教，而是一种精神的陶冶、人格生命的养成，它的宗旨是让每一受教育者珍视自己的人生、珍视自己的精神追求，生活得有情趣、有意义、有价值，因此，心理教育过程就是通过特定的教育生活在营造，使受教育者置身其中，通过内心的感悟达成心灵的建构，心理教育离不开一定的教育生活场景，也只有在一定的教育生活场景中才能进行心理教育，并从中体验幸福，激发对幸福的追求，正象费尔巴哈所说的“生活和幸福原来就是一个东西，一切追求，至少一切健全的追求都是对幸福的追求”。事实上，不存在脱离生活的“悬置”人生，也不存在脱离生活的“悬置”幸福，心理教育过程融幸福的体验与追求为一体，不同心理发展层级、不同心理发展状态的受教育者都能从中找到自己的座标和追寻目标。从本质上讲，心理教育要培养的是具有超越意识和超越能力的人，人的心理发展伴随人的一生，不同心理发展阶段人对幸福的体验和幸福的追求也不尽相同，从人之初幸福感的产生，到后来的分化、统一和提升，体现了对美好人生的不断追求、超越的过程，心理教育则有助于美好人生的筹划、享用、追求与不断超越。
对心理发展的积极维护和对心理障碍、心理疾病的不断矫正的过程都是对幸福的追求过程，良好的心理品质、心理状态是产生幸福感的重要源泉，只有对这种状态的积极维护、不断超越、才能使幸福常驻；而心理障碍与疾患则是扰乱人生幸福的万恶之源，对心理障碍与疾患的矫治过程就是要召回失落了的幸福，这同样是追求幸福的过程，因此，通过心理教育使学生心理成长发展（包括心理疾患的矫正）的过程就是不断追求幸福的过程。幸福是一种进程，心理教育关注人的幸福并不在于给人幸福，而是通过人心理的发展，指向幸福的追求，从这一意义上讲，幸福不是实存状态，而是追求状态，具有“助人自助”特性的心理教育的终极目标是导引人追求幸福，这是心灵不断成长、发展、完善的过程，只有过程，没有终点，而幸福的追求又是不可替代的，只能依赖主体自身的不懈努力。
总之，幸福是一种心理体验，也是一种心理能力，心理教育是一种幸福教育，更确切地说，它是察知幸福、体验幸福、追求幸福的教育。杰斯说过：“我从自身的经验中发现，如果我能设法造成一种真诚、尊重和理解的气氛的话，就会出现一些鼓舞人心的情形”，这里所指的“鼓舞人心”实际上是受教育者所表现出来的受到激发、鼓舞而产生的一种积极的心态，与这种心态相伴的是一种幸福感，即“沉浸在幸福之中”，事实上，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”[6]，心理的愉悦、幸福的体验是个体成长不可缺少的主体状态，也正是在这种状态中才能发挥心理教育的功能，体现心理教育的价值。
心理教育过程具有很强的个体享用性，这是体验幸福的重要方面，在目前状况下，德育、智育、体育、美育等都具有一定的学科指向，体现为一定的学科要求，更多地从知识、技能的获得满足学生的认知需要，心理教育的彰显则带来了教育思想的转变，就学科教育而言，融合心理教育思想、创设心理教育情境，在满足认知需求的同时，让学生充分享用情感乃至整个精神状态的愉悦是教育人文关怀的重要环节。当然，心理教育的享用性，并不等同于寻求感官刺激，“新生代”中的一类人崇尚“跟着感觉走”的生存方式并不是真正意义上的幸福和享用，心理教育过程的享用性并不是无条件地满足学生各种心理需求，只是提供个体成长的良好氛围，通过满足合理的心理需求促进心理发展，这一过程应将幸福的体验与伦理的规定结合起来，发展学生的德性。
心理教育过程对幸福的体验是与心理的健全发展密切相关的，幸福与健全同在，那种因病态人格、通过不正当方式体验到的快感是“假幸福”、“畸型幸福”，唯有心理健全发展的人才能体验到真正的幸福。当然，健全并非意味着完美无缺，它只是趋向完美的一种状态，心理教育面对着成长中、发展中的人，他们会存在许多的心理发展问题，这些问题非但不影响其对幸福的体验，发展中的心理问题的消解过程、心理发展趋向健全的过程恰恰是其价值的自我实现、充分体验幸福、追求幸福的过程。
3.追求幸福
心理教育注重学生对幸福的察知、体验能力的培育，更注重追求幸福能力的激发，这是幸福教育知、情、行的统一，追求幸福体现为“行”，心理教育之于人生发展的作用不在于认知和说教，而是一种精神的陶冶、人格生命的养成，它的宗旨是让每一受教育者珍视自己的人生、珍视自己的精神追求，生活得有情趣、有意义、有价值，因此，心理教育过程就是通过特定的教育生活在营造，使受教育者置身其中，通过内心的感悟达成心灵的建构，心理教育离不开一定的教育生活场景，也只有在一定的教育生活场景中才能进行心理教育，并从中体验幸福，激发对幸福的追求，正象费尔巴哈所说的“生活和幸福原来就是一个东西，一切追求，至少一切健全的追求都是对幸福的追求”。事实上，不存在脱离生活的“悬置”人生，也不存在脱离生活的“悬置”幸福，心理教育过程融幸福的体验与追求为一体，不同心理发展层级、不同心理发展状态的受教育者都能从中找到自己的座标和追寻目标。从本质上讲，心理教育要培养的是具有超越意识和超越能力的人，人的心理发展伴随人的一生，不同心理发展阶段人对幸福的体验和幸福的追求也不尽相同，从人之初幸福感的产生，到后来的分化、统一和提升，体现了对美好人生的不断追求、超越的过程，心理教育则有助于美好人生的筹划、享用、追求与不断超越。
对心理发展的积极维护和对心理障碍、心理疾病的不断矫正的过程都是对幸福的追求过程，良好的心理品质、心理状态是产生幸福感的重要源泉，只有对这种状态的积极维护、不断超越、才能使幸福常驻；而心理障碍与疾患则是扰乱人生幸福的万恶之源，对心理障碍与疾患的矫治过程就是要召回失落了的幸福，这同样是追求幸福的过程，因此，通过心理教育使学生心理成长发展（包括心理疾患的矫正）的过程就是不断追求幸福的过程。幸福是一种进程，心理教育关注人的幸福并不在于给人幸福，而是通过人心理的发展，指向幸福的追求，从这一意义上讲，幸福不是实存状态，而是追求状态，具有“助人自助”特性的心理教育的终极目标是导引人追求幸福，这是心灵不断成长、发展、完善的过程，只有过程，没有终点，而幸福的追求又是不可替代的，只能依赖主体自身的不懈努力。
总之，幸福是一种心理体验，也是一种心理能力，心理教育是一种幸福教育，更确切地说，它是察知幸福、体验幸福、追求幸福的教育。
